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教育者走向多元智能的旅程

在我作为高中英语老师的第一年,我养成了习惯,每个星期五下午坐在看台上并给论文打分,而新生橄榄球队的队员则与附近城镇的队员们齐头并进。我被分配了四个班级的好学的新生,而我最松鼠的几个学生是足球运动员。我希望表明我对他们的顽固追求感兴趣,这可能会使他们在课堂上更容易管理。

我在他们的游戏中的存在无疑对管理方面有所帮助,但同时也产生了意想不到的第二个好处。这些新生中有几个-我们班上的孩子们在主语-动词一致性和论文陈述功能方面表现出极大的挣扎-显然已经将数十个复杂的剧本记入记忆中。在一个特别令人印象深刻的系列剧中,我记得当时在想:“这些家伙真的很聪明!我低估了他们的能力!” 在我上教室的第一年中,同样的想法又出现了几次-在学校音乐剧中,参观平面设计班,甚至只是看着几个学生在自习室里做数学作业。没有意识到这一点,我与多智能(MI)理论的关系就开始了。

重新思考智商

1983年,哈佛大学教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)出版了他的《心灵框架:多元智能理论》,开头提到了一些简单但有力的问题:有才华的国际象棋棋手,小提琴手和运动员在各自学科领域是否聪明?为什么在传统的IQ测试中没有考虑这些和其他能力?为什么“ 智力 ”一词仅限于如此狭human的人类努力?

从这些问题中出现了多重智能理论。简而言之,它挑战了心理学对智力的定义,智力是一种可以通过单个智商得分来衡量的一般能力。取而代之的是,MI理论描述了人们用来解决问题并创造与他们所生活的社会相关的产品的八种智能(见下文)。

MI理论断言,在一种智力中具有较高才能的个人不一定在另一种智力中具有相似的才能。例如,在身体动觉或逻辑数学智能方面,表现出令人印象深刻的音乐智力的年轻人技能可能远远不够。也许这似乎很明显,但是必须认识到,这一概念与传统的,但仍占主导地位的智能观形成鲜明对比,而传统的智能观则是可以按单一尺度进行度量并由单个数字概括的一般能力。

多重误解

在我担任高中英语老师和行政管理人员的八年中,MI理论定期出现。同事们与我分享了一些任务,试图利用多种智能。在家长教师会议上,我提出了一个问题,即当今的学校是否过于专注于语言语言和逻辑数学智能?在专业发展研讨会上,敦促我在开发课程时牢记多种智能。

我还向我的学生保证,每个人至少都有一种才华横溢的感觉-这种情绪充满了最好的意图,但并不完全是准确的。

我不仅不完全理解该理论,而且当我开始在波士顿的一所城市公立高中任教时,我相信自己没有时间去关心它。我决心帮助我的学生开发进入大学所需的工具:阅读理解,写作技巧,批判性思维,SAT词汇。我敢肯定,每天根本没有足够的时间来培养学生的音乐智力或身体动觉智力。

然后,在2004年,我的观点开始发生变化。我开始在哈佛大学攻读博士学位,并请霍华德·加德纳教授担任我的顾问。我对与加德纳(Gardner)合作的兴趣更多地与他的伦理学工作有关,而不是与MI理论有关,但是在接下来的四年中,MI理论就像水中的氟化物。来自世界各地的教育工作者一直在不断地大声疾呼,要求他听听有关MI理论的知识。每天在大约20码以外的地方工作,我忍不住要听到骚动,在那阵喧闹声中,我开始对自己的误解有所了解。

什么是MI-不是

MI理论断言,除非出现严重的脑部损伤,否则每个人都拥有全部八种智能,并且各有不同的才能水平,从而赋予每个人独特的形象。MI理论并没有要求所有人都至少拥有一种才智。

熊精华

一些孩子的思想沉浸在自然主义智力世界中,在那里他们通常会迅速区分自然模式。

我还发现,加德纳和MI理论都没有主张教育者应该花相同的时间来教授这八种智力,或者每堂课都应该为学生提供八种选择来展示他们的学习知识。实际上,MI理论既没有提供课程,也没有提供教育工作者应为之奋斗的目标。相反,MI理论是关于智能概念的一种想法。经过培训的心理学家,加德纳将其交给教育工作者,以决定MI理论在他们所教的特定社区和环境中如何有用。

如今,作为我自己的教育教授,当学生或同事得知我在Gardner接受培训时,我经常被调侃地问:“他到目前为止有多少才智?” 实际上,MI理论的原始提法包括七种智能,而Gardner在过去25年中仅增加了一种(自然智能)。

许多其他的学者和教育家提出了其他的智慧-从道德智慧到烹饪智慧再到幽默智慧-都没有,但是没有人提供令人信服的证据来证明增加这一智慧。也就是说,神经科学和遗传学等领域的进步很可能会在未来几年导致新情报的识别或现有情报的重组。最终,对于MI理论而言,重要的不是已识别的智能的数量,而是其核心前提,即智能最好被理解为多元而不是通用。

远距离影响

自26年前成立以来,全球成千上万的学校,教师和研究人员都在借鉴MI理论来改善教学。在宾夕法尼亚州和华盛顿州,有霍华德·加德纳(Howard Gardner)MI学校,在印度的班加罗尔和菲律宾的奎松市有“多元智能”学校。2002年在北京召开的一次MI理论会议吸引了来自9个省和6个邻国的2500名教育工作者。2005年,主题公园在丹麦的诺德堡(Nordborg)开业,丹麦的儿童和成年人可以通过该主题公园探索他们在各种智力方面的才能。

碰巧的是,MI理论的使用既不具有教育意义,也不合适。也许最明显的例子是澳大利亚的一个州政府部门,该部门汇编了该州的族裔名单,以及每个族群据称拥有和缺乏的特殊情报-加德纳谴责这种做法是对他的理论的一种歪曲。

在加德纳看来,教育者最有效地使用MI理论,他们有一个特定的目标要寻求实现,他们认为该理论是实现该目标的工具。例如,在学年开始时,一位小学老师可能想在八种智力中找出学生的长处和短处。该老师可能会在课间休息时仔细观察学生在操场上的活动和互动,或者,请学生和父母填写一份简短调查表,确定他们认为这八种智力中他们(或孩子)的长处是什么。这样的信息可以促进课程和单元计划的制定。

也许是学校领导或系主任试图改善教师之间关于学生成就的沟通。为此,MI理论可以用作讨论个别学生的优势和挑战的框架或通用语言。在这种情况下,甚至可能不会直接向学生提出多元智能的概念,而是可以作为促进老师之间对话与协作的工具。

具有讽刺意味的是,MI理论对教育界的巨大影响是,该理论并不是在教育者心目中发展的。相反,加德纳(Gardner)撰写了1983年的著作《心灵框架》(Frames of Mind),目的是激发心理学家关于智力本质的辩论。总的来说,这种辩论没有发生。心理学界对加德纳的理论表现出相对较少的兴趣,这也许是因为,与传统的智商测试形成鲜明对比的是,它无法提供衡量各种智能能力的简便标准。

然而,在某种程度上说,这是一种基层起义,许多类型的社区中的所有年级教育者都对MI理论怀有真正的热情。在描述这种支持的热潮时,加德纳经常推测,MI理论为教育者一直以来所了解的内容提供了经验和概念上的支持:单一的通用智力的概念不能准确地描述教育者每天在教室里看到的孩子。 。

也许正是由于这个原因,最早接受MI理论的教育者群体是教师,他们的日常工作需要支持学习障碍学生。特殊教育者比普通教育的同事更能亲眼看到,与语言作斗争的年轻人同时具有很强的数字,音乐或图形设计能力,反之亦然。这些老师直观地知道,智商测试无法衡量他们声称要衡量的水平。

广阔的视野

我想说,MI理论的最大贡献也许在于它在过去十年中的作用,作为对教育环境的一种平衡,这种教育环境越来越侧重于高水平测试,例如IQ测试,SAT和各种状态评估,从“不让任何孩子落伍”法案中脱颖而出。

即使人们认为这些评估有助于教学实践,这些测试对教育界也提出了新的挑战。智商测试和SAT这两项评估无疑与个人的班级状况和就学机会相关联,已被用来宣告某些孩子在本质上比其他孩子“更聪明”,并且更应该在才华横溢的计划,磁铁学校和精英大学。特别是在城市学校中,测试的压力使课程范围缩小,以专注于毕业和认证所依赖的学科为代价,而这却以牺牲艺术,音乐,戏剧,体育,外语甚至科学和社会研究为代价。

面对这些强大的力量,MI理论提醒教育者注意孩子的长处和弱点,也为寻求防止个别学生因低分而受到污名化的教育者提供了概念上的支持。这些标准化测试中。在整个学校范围内,打算取消或减少国家评估未涵盖的科目的经费的管理人员可能会听到(家长,老师,学生,甚至内部)关于忽视儿童的多种智力的抗议。我认为,MI理论对过去十年主导美国教育的基于标准的改革运动提供了重要的检验。

或者,简而言之,MI理论已经帮助成千上万的教育者提高了我在观看我的学生进军足球场时所经历的那种欣赏:“这些人真的很聪明!我低估了他们的才华。能够!” MI理论既不是课程,也不是目标,也不是终点,但它在诞生26年后仍然是一种强大的工具,可以帮助教育工作者更有效地教学,让学生更深入,更持久地学习。

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