提供脚手架和教学生如何使用脚手架是不一样的

“好吧 - 有问题吗?没有?去!“我告诉我的八年级综合科学学生，因为我们开始上课，他们要制作并支持他们应该在教室里放置大理石过山车的起点。大多数人都有权利工作。然而，一名学生茫然地看着他的纸，手里拿着铅笔。另一个人盯着太空。第三个制作的东西分散了纸张。

出了什么问题?当我问是否有人有问题时，他们没有举手。我怎么能接触这些学生?

我的同事们让我相信，这些行为既不代表我的学生所知道的，也代表他们的聪明才智。孩子们可能会四处闲逛，但是当他们不能为他们知道会影响他们成绩的作业制作任何东西时，肯定会有其他事情发生在我身上。

脚手架的需要

我的学校与米尔斯教师学者合作，这是一个专业的学习型组织，旨在促进教育者的协作探究。在与Mills合作时，我正在把我的探究项目集中在寻找合适的脚手架上：太多的脚手架和学生都写了同样的东西，太少了，他们从事非任务行为或产生没有意义的工作。

我想知道我的学生对学习期望的不确定性是否阻碍他们完全参与学习任务。如果他们更清楚地理解我的期望，他们会更有能力和自信地解释他们的想法吗?我怎样才能在学生的学习中找到合适的平衡点?

专栏也不够

我决定从课堂上的索赔 - 证据推理(CER)练习中收集数据。我想知道如何支持写作活动，以便学生可以使用相关证据来支持强有力的主张。我认为给他们一个标题，一个允许学生和老师沟通学习期望的基本工具，将有助于他们。

我们的下一个任务是上面提到的那个 - 我让学生解释他们的大理石过山车设计的理由，借鉴他们的理解，起点越高，大理石转化为动能的能量或运动能量越大。 。我的标题给出了这两个标准：

我可以写一个回答问题的索赔，并提供一个与索赔相关联的论据。

我可以为我的主张提供有意义的证据。

很明显，更高的起点更好，但学生不一定使用这些信息。如果他们有自己选择的理由，他们也有能力写下其他起点。所以当他们提出不充分的回答时我很困扰，例如：“[开始]在房间的角落，因为你有更多的空间，你会得到不同的新想法。”

仔细看看他们的回答，我意识到我的很多学生根本没有使用这些词汇。

问学生他们的想法

如果学生没有使用该量规，我需要弄清楚哪些额外的脚手架可以帮助他们成功地解释他们的推理，但不是在相同的千篇一律的反应中。我在米尔斯调查小组的一位同事建议我让我的学生帮助我了解他们成功的方式可能会有什么影响。

通过采访几名学生，我了解到他们真的想要做得好，而且他们对潜在和动能的了解比他们在纸上所表现出的更多。但他们不知道该标题的用途是什么或如何使用它，这使他们无法清楚地展示他们的知识。

教他们如何有效地使用脚手架

我重组了我们的单元，让学生使用以下策略理解并练习使用量规：

我领导了一场全班讨论，我们就根据标题对写作样本进行评分达成了共识。

我建立了四个站点，学生们在团队中协同工作，以找出各种写作样本的分数 - 他们自己的工作和同龄人的工作 - 应该根据标题获得。

学生们成对地阅读彼此的写作，并使用词汇中的语言给出建设性的反馈。

学生在提交他们的产品以获得最终成绩之前，会反映他们的同行反馈以及评论并进行修订。

了解如何使用RUBRIC LEADS学习

最初建议在角落里开始的学生在第二次回答同一个问题时写了这个：“我会选择房间的顶角，因为大理石顶部会有很多潜在的能量。当你把大理石放在过山车上时，大理石的速度会增加，大理石将具有最大的动能。“

我发现大多数学生的反应质量都有类似的显着改善。

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